Кой е тук?
В момента 1 гост онлайн
Приятели
Монтана днес


kazanlak-bg info

 Адмирал Маркетс
Имоти
Новини
Наш банер

Психология журнал
вземи кода
Вторник, 20 август, 2019 г.
EnglishБългарски
Потребител
Парола
Запомни ме   Парола?
Начало arrow ПУБЛИКАЦИИ arrow Статии arrow Теория за съзнанието-тестване на подсъзнанието
Теория за съзнанието-тестване на подсъзнанието Печат Е-мейл
Автор Гергана Йорданова   
От пионернското проучване на Перман и Уимър върху психичното до сега, разбирането и фалшивите вярвания са най-ключовия тест за метапредставянето и теорията на съзнанието. Хората действат според това как те описват света, а не според това какъв е той всъщност. В случаите на истински вярвания - описанието и реалността са идентични, но при фалшивите се различават. Само приписването на фалшиви вярвания може недвусмислено да разкрие разбирането за представителната природа на съзнанието. Приписването на фалшиви представи загатва и за други подсъзнателни умения, а именно способността да отделяме или освобождаваме непосредственото възприятие (например, независимо къде се намира желания обект човек ще го търси там, където си мисли, че е) и едновременно да се наслаждаваме на 2 противоречащи си представяния на един и същ обект или събитие (например: Аз знам, че обектът е тук, но тя мисли, че той е там).

От почти същата възраст, когато децата започват да приписват фалшиви вярвания на другите (3,5-4 години), те започват да ги приписват и на себе си. Гопник и Астингтън през 1988 година доказаха, че по-малките деца не успяват на тестовете за смяна на представата. Когато сменят тяхното вярване, те регистрират, че са имали текущата представа през цялото време. Попитани какво са мислели, че има в бонбониерата преди да разберат, че има моливи, те твърдят, че отначало са мислели, че има моливи. Отново, за да си възвърне старото вярване, че има бонбони в кутията, детето трябва да може несъзнавано да разграничи вярванията като истински и фалшиви и да се освободи от сегашната представа, за да възприеме истинската ситуация.

Флейвел и колегите му доказват че, децата започват да различават външност и реалност на една и съща възраст. По-малките деца имат проблем с разбирането на тази разлика. Когато наливаме мляко в синя чаша, това не сменя цвета на млякото, а само нашето възприятие за него. За да различи двете неща, детето трябва да направи връзка между досегашната си представа и конкретната ситуация. Двете представи (синя и бяла) трябва да бъдат несъзнавано свързани с “изглежда” и “истина е” и детето трябва да се освободи от настоящата представа-синьо, когато отговаря за реалния цвят на млякото-бяло.

Някои може да смятат, че децата не успяват при тези задачки просто, защото не знаят какво изследователят има предвид или иска от тях. Флейвел (1987) показва по различни изкусни начини, че детските проблеми с възприятието са истински. Например, бяла карта е държана под син филтър. Експериментаторът предварително отрязва парче от картата и представя на детето синьото парче със съответното му бяло. Попитано кое парче е взето от картата, тригодишните обикновено посочват синьото, следователно не са успели да направят разлика между външност и реалност. Задачите за фалшиви вярвания, смяна на образ и външност-реалността се доказали като свързани, поддържайки вярването за общ основен представен механизъм.

Друг аспект на това как работи представното съзнание е основната връзка между възприятието и знанието. Децата под 3,5 години не разбират напълно това. Те имат нужда да пресъздават възприятието на другия или да го последват и да се освободят от тяхното собствено възприятие, за да проумеят какво е и какво не е достъпно за съзнанието на другия. Това изглежда важи и за пресъздаването на това как информацията влиза в собствената ни система. Попитани как са научили това, което знаят (например-казано им е, видели са го) тригодишните не могат да отговорят. Всъщност, дори четиригодишните имат склонност да твърдят, че винаги са знаели това, което са научили днес. За да отключим източника на паметта е нужно да оставим настрана сегашното си мисловно състояние и да предизвикаме минало такова.

Също като конфликтните познания и вярвания, конфликтните желания могат да бъдат разбрани над четиригодишна възраст. По-малките деца приписват желанията и намеренията си на другите. Но, когато децата под 5 години искат силно нещо, те не могат да осъзнаят, че някой друг може да иска нещо различно. Тяхното желание може да бъде толкова поглъщащо, че те не могат да се отделят от него. Ако този, на когото го прописват, няма силно желание, приписването не представлява проблем. По-големите деца чрез мета-представи могат да разграничат желанията на “мои” и “твои” и конфликта се разрешава ако желанията и на двамата могат да бъдат задоволени едновременно.

Отново, задача, която е подобна, но по-скоро включва “Аз”, отколкото “другите”, показва сравними резултати. Зелазо и колеги 1996 откриват, че смяна на правилата на задачка за сортиране на карти представлява проблем за тригодишните, но не и за петгодишните. Например, деца трябвало до сортират карти първо по форма и после по цвят. По-малките продължили сортирането според първото правило. Те трябвало да се освободят от първото правило, за да започнат да сортират по второто. Разбирането на внедрени правила (например, правило 1 в игра А и правило 2 игра Б) също изискват представни връзки. По-малките деца разбират и двете правила, но не могат да ги използват да направляват действията си. Има доказателства, че дори тригодишните могат да запомнят предишните си фалшиви вярвания, но без помощ тези знания не са контрол за действия.

Някои скорошни проучвания сочат, че при определени обстоятелства представянето на децата върху задачки върху теорията на съзнанието може да бъде повишено. Мичел (1997) твърди, че проблемите на по-малките деца със задачките върху теория на съзнанието се дължат на привличане на вниманието към осезаемата реалност. По такъв начин задачите върху теория на съзнанието, които включват дете свързано с осезаем предмет могат де бъдат проведени дори и при тригодишни деца. Всъщност, тези по-лесни задачки налагат по-малко нужда детето да има възможност да се освобождава. Скорошно проучване на Клементс и Пернер (1997) твърди, че децата могат да имат някои безусловни разбирания за фалшивите вярвания преди да ги развият вербално. Във всеки случай цел на проучването не е било да покаже, че тригодишните нямат теория на съзнанието, а че имат представно такова. Когато децата сигурно се справят със задачи върху фалшивите вярвания, ние знаем, че те разбират, че хората постъпват според представата си за света.

Сведенията за животните са неясни, тъй като само няколко теста върху теория на съзнанието са били адаптирани за сравнителното проучване. Повинел (1990) твърди, че шимпанзетата разбират разликата между “отгатващ” и “знаещ” и резултатите изглежда са обещаващи изводи за капацитета на шимпанзетата да разбират връзката между възприятие и знание. Допълнителните проучвания обаче доказват, че дизайна не дава сведения за изпълнение на съзнателно приписване дори при хората и че младите шимпанзета не разбират факта, че гледането води до знания. Повинели (1988) прави единствения опит да тества приписването на фалшиви вярвания при шимпанзе и самецът от това проучване не дал доказателства. Премак заключва, че нямат напълно развита теория на съзнанието. Животните нямат развито подсъзнание.

ПОДСЪЗНАНИЕТО И СОЦИАЛНОТО ЗНАНИЕ

Възможността да разберем, че и другите имат съзнание е от огромно значение за всички видове социални взаимодействия. До четиригодишна възраст децата успяват да развият впечатляващо разбиране за работата на съзнанието. Противно на впечатлението от литературата, теориите за това как взаимодействат съзнанието и света варират при различните култури. Лилард (1997) различава 4 основни типа вариации между различните народо психологии: магическа, нерегулирани понятийни различавания, отричане на негативното, вариращи ценности. Големи различия могат да бъдат наблюдавани при западните култури. Някои групи, например, вярват в умствени сили като телекинеза и телепатия. Други вярват, че духовете и господ имат достъп до мислите ни. Децата формират теорията си за съзнанието чрез тези социо-културни контексти. Докато има много вариации между тези теории, основния капацитет за набиране на понятия за съзнанието според мен е човешката културна универсалност.

Като цяло вярванията, намеренията и знанията на другите са велики показатели за тяхното поведение и сътрудничеството и измамата стават много по-ефективни, ако знаем какво става в съзнанието на другия. Всъщност, промяната в поведението на другите е обикновено много по-ефективна, когато човек променя техните съзнания. Проучване главно в западните култури показало, че децата изпълнявайки задачи върху теория на съзнанието, подобряват разбирането си за обществото. Лалонд и Чандлър, например откриват, че учителите посочват децата, които са се справили със задачки за фалшивите вярвания като по-зрели социално и емоционално от тези, които не са се справили със тях. Новото ниво на социално разбиране също се проявява и при области като измамата. С подсъзнанието децата започват да разбират и сложни аспекти на социалния живот. По-голяма част от нашите митове, истории, приказки се развиват около умствени състояния като намерения, знания, фалшиви вярвания, изненада, предателство, себичност, цели, заблуди и нрави. Само чрез подсъзнанието можем да разберем тези разкази напълно и поуките от тях. Всъщност, културното учене в смисъл на поучително учене, вербална саморегулация и сътрудничество зависят от подсъзнателните умения. Затова не е учудващо, че много изследователи наблягат на социалния ефект на тези умения.

Хипотезата за Макиавелианската интелигентност, която твърди, че човешката интелигентност е произлязла от нарасналата социална интелигентност на приматите, пасва добре на тези ефекти. Дори да произлиза от социалното, подсъзнанието трябва да е имало несоциални странични ефекти. Това досега е било много пренебрегвано. За да балансирам нещата, аз искам да наблегна на тези несоциални ефекти тук.

ПОДСЪЗНАНИЕТО И САМОПОЗНАНИЕТО

Разбирането на съзнанието на другите върви ръка за ръка с разбирането на собственото ни съзнание. Ако считаме че можем да разберем съзнанието на другите чрез имитиране или поставяне на негово място, тогава трябва да разберем себе си.

Самопознанието може да бъде разгледано от функционална и структурна перспектива. Произходът на Аза може да бъде във функционалното развитие. Възприемания контрол е от голямо значение и приматите предпочитат задачи при които изпитват контрол и наградата се получава независимо от собствените действия, дори ако реалната награда е по-голяма при другите задачи. Взаимодействията със средата, особено опита от въздействието, ни дава знания за действащия, неговите характеристики и компетенции. Това се равнява на това каква е концепцията за себе си от структурна перспектива. Идеята за Аза, мене, Аз, душата е универсално генерирана. Аз не споря, има такава вътрешна същина, напротив, но е важно да обясним защо, как и кога децата формират идеята, която структурно можем да наречем персонална идентичност. По-надолу ще представя няколко начина, по които подсъзнанието влияе функционално на някои аспекти от Аза, които се добавят към новото структурно схващане эа себе си.

Както вече видяхме, приписването на умствени състояния на себе си възниква едновременно с приписването и на другите. До четиригодишна възраст децата започват да осъзнават какво и защо искат, вярват, знаят и т.н. С тази отразяваща мисъл ние получаваме яснотата необходима за Декартовото когито. Детето тогава може да размишлява върху собствените си умствени състояния и да стигне до заключението: “Аз мисля следователно аз съществувам”. Но кой и какво е структурата на това Аз? Основният въпрос откъде идваме, какви сме, накъде отиваме може поне отначало да бъде отправен от детето. Епизодичните спомени са активен реконструктивен процес, който зависи от подсъзнателните възможности. Да пътуваш мислено в миналото и да изследваш историята си изисква умствено освобождаване от настоящето, свързване на времето с представата и активна подпредставна реконструкция на епизодите. Миналите умствени състояния трябва да се оценят и източника на сегашното ни знание трябва да бъде взет под внимание при този процес. Пернер и Рифман (1995) откриват доказателства за връзка между свободното припомняне и разбиране на връзката между научаване и възприятие. Подобно на Тулвинг (1985), те заключват, че припомнянето на епизоди се базира на автозагатване чрез епизодични връзки, които се отразяват в свободното припомняне. Те открили силна връзка между свободното припомняне и задачите за възприятие-научаване независима от възрастта и интелигентността. Това потвърждава твърдението, че епизодичното припомняне е свързано с подсъзнанието. Скорошно невро-психологическо проучване свързва това с пре-фронталната мозъчна кора.

Тази нова функция – епизодичното припомняне - има въздействие върху себевъзприемането, тъй като то е корена на автобиографичната памет: “това е което ми се е случвало”. Персоналната идентичност зависи от персоналната история. Развитието на автобиографичната памет е често описвано като социално-взаимодействащ процес предполагащ значителни подобрения. Без да отрича значението на социалните ефекти, подсъзнателния модел предполага по-значителен преход. Събитията, които не са на подсъзнателно ниво, не са част от автобиографията. Като вземем възрастов корелат моделът предполага, че четиригодишните, но не и тригодишните могат да създадат епизодични спомени на важно събитие за години напред. Палмър скоро показва и емпирична подкрепа на това твърдение. Две групи от деца от предучилищна възраст (3.5-4.5) били интервюирани 2 седмици след училищна евакуация при пожар. Всички деца имали някакъв спомен от събитието. Седем години по-късно по-големите деца имали точен спомен от събитието. Само 18% от по-малките имали частичен спомен, докато 57% от по-големите имали такъв. С възникването на подсъзнанието на около четиригодишна възраст детската амнезия отшумява и започва да се формира историята на личността.

Но платформата на подсъзнанието не се използва само да се отрази какво е и какво е било, а също и за това какво ще бъде или е могло да бъде. Същият механизъм се използва да предположим по миналото бъдещи сценарии. Всъщност предимството на механизма е в плюсовете му за бъдещо оцеляване, а не в спомените въобще. Вторичната представа дава възможност само за лимитирани планове, но индивида е обвързан с настоящето, докато първичната представа е обвързана с реалността. Това може да е особено ограничаващо с оглед на нечии желания и нужди. Без очакване на бъдещето нуждите и желанията няма смисъл да бъдат задоволявани освен с оглед на настоящите нужди. С очакване на бъдещето обаче са налага да задоволяваме не само настоящите, но и бъдещите нужди. Идеята, че само човека е развил способност да очаква бъдещите нужди, е наречена хипотеза на Бишов-Кохлер и може да бъде илюстрирана чрез признато омаловажаващото твърдение, че ситият лъв не е заплаха за зебрите, докато ситият човек е. Хората от четиригодишна възраст нататък вземат в предвид бъдещите си нужди и дори често променят настоящето си поведение с оглед на тяхното задоволяване.

Вършителят (Азът) пътува мислено през времето. Персоналната идентичност минаваща през времето е естествена последица чрез която минало, настояще и бъдеще могат да се обединят. Това е необходимо, за да може умствено пресъздаване на минало и бъдеще да се свърже с настоящите действия. Докато ние се променяме драстично физически и психически през времето, всички тези аспекти са елементи на едно и също Аз. Необикновена нова структура се появява: чувство за Аз, което не е обвързано с време и място.

С разбирането и разсъждаването върху собствените си умствени състояния , идва и способността да формираме мнения за себе си. Самооценката е важен аспект на новата личност и ранните развития могат да имат дълготраен ефект върху живота на човек. По-специално детето може сега да формира отношение за определено емоционално състояние като: “не обичам да командвам другите” или “не искам да знам”. Подсъзнанието включва самооценка и самоконтрол. Волята (например, “моето желание да играя няма да попречи на концентрацията ми върху работата”) прави детето способно до управлява собствените си мотиви.

Повинели (1996) е проучил вариант на теста за огледалното себеопределяне като показал на деца триминутен видеозапис на тях самите, където те са маркирани без тяхно знание с лепенка на челото. При гледането на записа повечето от четиригодишните махнали лепенката, докато съвсем малка част от тригодишните го направили, което довело Повинели до заключението, че въпреки че чувството за Аз се появява до двегодишна възраст, чувството за пътуване във времето не се появява до четиригодишна възраст. Обаче, моето собствено проучване, потвърждавайки този резултат, показва, че премахване на лепенка от главата на плюшено мече на видеозапис претърпява същия преход като премахването на стикер от главата на детето. Това проучване повдига съмнения дали видеозаписът носи някаква концепция за Аза.

Мишел и колеги (1989) показват, че до четиригодишна възраст децата могат успешно да забавят благодарността, за да получат по-голяма награда по-късно. Изборът между незабавната малка и забавената по-голяма награда зависи от стойностите на наградите и възможното време за чакане. Обаче други фактори са били идентифицирани като повече свързани с дискусията за въздействието на подсъзнанието. Показване на наградата намалило средното време за забавяне при децата и това станало и с мисленето за наградата срещу по-голямата. Освобождаването от първоначалната представа за наградата и желанието за нея повишило самоконтрола. Фокусиране върху абстрактните качества на наградата, показване на снимка, а не на истинската награда повишило времето за отлагане. Само представянето, че всъщност показаната награда е била снимка, увеличило времето на забавяне. Тези открития сочат, че идеята за умствено освобождаване е от особена важност за упражняване самоконтрол върху подсъзнанието и че абстракциите чрез символична представа повишават тази възможност.

Само най-умните човекоподобни маймуни са дали доказателства, че разбират как изглеждат при теста за разпознаване в огледало. Но е много спорно дали са развили умението за умствено пътуване във времето и личностна идентичност. Въпреки че човекоподобните маймуни имат добра памет и умения за планиране, анализът показва, че те нямат автобиографична памет и не могат да предвидят бъдещите си нужди. Шимпанзетата са показали значителни умения при забавяне на благодарност и Бойсен и Бернтсън показали как символите могат да им помогнат да наберат контрол да надделеят над импулсивните си отклици: шимпанзетата, които много се затруднили избирайки малък куп бонбони, за да получат по-големия, очевидно намерили задачата много по-лесна, когато куповете са заменени от номера. Езикът и подсъзнанието изглежда са свързани на няколко плоскости. Въпреки това остава факта, че човекоподобните маймуни нямат символи чрез които да надделяват над импулсите или да комуникират с другите, дори ако те могат да използват нашите символи.

ПОДСЪЗНАНИЕТО И СИМВОЛИТЕ: връзка между аз и другите

Зайтчик (1990) показва, че тригодишните имат проблеми с разбирането не само на умствените, но и на физическите заблуди. По аналог на класическата задачка за фалшивите вярвания, Зайтчик попитал децата за снимка на предишна ситуация, която сега била променена. Тригодишните очаквали снимката да представя настоящата ситуация, докато четиригодишните разбрали, че снимката е на минала ситуация. Подсъзнателното обяснение на това откритие може би е, че тригодишните не могат все още да се освобождават от настоящата ситуация и не могат да разберат, че снимката представя ситуацията преди промяната. От друга страна, тези задачки може да не изискват метапредставяне, защото снимките са истинско представяне на миналото, а не фалшиво представяне на настоящето и всъщност изпълнението не е свързано с истинно-фалшивите задачки. Томас (1994( показва, че малките деца имат сериозни проблеми с представителната същност на снимките. Различаването на външност-реалност при снимки е толкова трудно колкото класическите задачки за външност-реалност. Малките деца трудно се справят с едновременното представяне на отличителните белези между снимка и изображение.

Подобно фалшивите карти и скици са разбирани само от четиригодишните. Разбирането на тези фалшиви символични представи може би предполага подсъзнание, защото символът трябва да се свърже с вътрешно-паметна представа на предишната ситуация и изисква освобождаване от настоящето възприятие и метапредставно свързване като “минало” или като “фалшиво”. Символната представа, както и умствената представа, е разбрана винаги щом индивида има подсъзнание. Паркин и Пернер (1994) намират силна връзка между изпълнението на задачки за фалшиви вярвания и паралелна задачка за фалшиви символи, включваща подвеждащ, насочващ знак. Има доказателства, че физическото подвеждащо представяне се разбира по-рано от умственото такова, което не е всъщност изненада като имаме предвид, че първото има първична реалност, която може да бъде изследвана като например снимка, докато до второто няма директен достъп.

Най-значимите символи, разбира се, са тези включени в езика. Следователно не е учудващо, че има силна връзка между подсъзнателните задачи и езиковите възможности. Флетчър-Флин и Снелсън например открили асоциация между металингвистичните умения (сричкуване, ритмуване) и изпълнението на задачки за фалшиви вярвания. Дохърти открива подобна връзка между синонимите и задачките за фалшиви вярвания. В друго проучване Съдъндорф и Флетчър-Флин откриват силна връзка между вербалната интелигентност и разбирането на фалшиви вярвания. Някои може да твърдят, че е необходимо определено ниво но лингвистични умения, за да се разбере задача за фалшиви вярвания и че връзката просто отразявя това. Обаче Дженкинс и Астингтън 1996 откриват асоциация с изпълнението на теста за ранноезиково развитие, която изглежда надхвърля това твърдение. Докато определено ниво на езиково умение е необходимо за изпълнение на задача за фалшиви вярвания, авторите откриват значителна връзка между броя на преминатите задачки и резултатите на теста за ранно-езиково развитие дори когато анализирали над прага от 14 години. Това предполага по-съществена връзка освен преминаването на възрастовия праг. Някои твърдят, че възможността да разберем повторяемата същност на синтаксиса е включена в задачките за фалшиви вярвания, други сочат семантичните възможности като включени в разбирането на термини като помня, запомням, изненада. Още повече прагматичните аспекти на комуникацията може да са свързани с изпълнението на задачки за фалшиви вярвания. Каквато и да е точната връзка с езика, двете възможности са очевидно свързани. Бикертън 1995 винаги е считал, че те са дори еднакви. Плаут и Кармилоф-Смит (1993( предлагат причина за тази асоциация, която се свързва точно с моята интерпретация на подсъзнание. Те се позовават на първичната презентация правеща езика фактор-средство за изпълнението на задачки за фалшиви вярвания. Те твърдят, че символичната презентация трябва да бъде генерирана от дете, което може ефективно да преодолее първичната реалност на предубеденост на настоящето. С други думи, освобождаване от настоящето е облагоприятствано от символичната презентация. Това е потвърдено и от по-горе споменатите резултати на Бойсен и Берктсън 1995 от проучването върху нарасналия контрол при шимпанзетата, когато са им дадени номера, а не предмети.

Комуникацията чрез жестове вероятно е предхождала вербалната такава при еволюцията и това вероятно е обусловено от подсъэнанието. В скорошно проучване изследвахме дели има връзка между подсъзнанието и презентацията чрез жестове при отсъствието на реални обекти. По-ранно проучване различава 2 нива при развитието но жестовата презентация - тялото като обект и илюзорната пантомима. Ние открихме, че когато бяха помолени да имитират обикновено действие като миенето на зъбите, повечето деца с неизградено още подсъзнание заменят част от тялото (пръст) като обект. Децата с изградено подсъзнание обаче доста по-често действат все едно имат четка за зъби в ръката си. Когато им е показано изпълнението на вторите, първите деца не подобряват собственото си - продължават да използват част от тялото като обект. Следователно подсъзнанието се явява като важен елемент при жестовата комуникация.

Но съотнасянето не ни показва нищо за случайните връзки. Ние не знаем дали езикът е оказал влияние при еволюцията на подсъзнанието или обратното. Още повече езикът е основен пример как можем да бъдем подведени от онтогенеза към филогенеза.

Децата растат във вербална среда. Нашите предци от друга страна трябва да са изобретили езика. За да създаде система за символично представяне, човек трябва да има мета-представяне, защото трябва да разбира символите като представяне. Следователно не е учудващо, че маймуните като Канзи, израснали в езикова среда могат да научат езика до нивото на двегодишно дете, докато шимпанзетата в природата не са създали такава лингвистична система въобще. Въпреки че техните подобни съзнания им позволяват да използват символи и интерпретират картини, маймуните няма да ги разберат като презентация и следователно няма да измислят символичен език. Премак и Премак доразвиват система, за да научат шимпанзетата си да използват карти и скали. Всички тези усилия се оказали напразни, след като дори идентични стаи не докарали маймуните до едно и също място с примамка, след като са намерили храната в първата стая. Идеята, че едно нещо може да води до заключение за второ се оказала извън техните възможности. Обаче има поне 2 проучвания, в които приматите успешно използват видеозапис на техния парк, но изглежда правдоподобно да са възприели записа като реалност (нещо като прозорец), отколкото да са схванали представността му.

Чрез подсъзнанието децата разбират, че нещо може да бъде представено чрез самото себе си, чрез друго нещо и чрез символи. Светът става съвсем различен за децата. Начинът на мислене на децата е променен.

Превод: Гергана Атанасова Йорданова
 
< Предишна   Следваща >
EnglishБългарски
  Уеб сайт и оптимизация- ДоБГ |